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风险视域中安全第一的教育学思考

来源:发立捷期刊网  时间:2018-03-15 10:08:24  点击:

  摘要:“安全”意在风险世界中寻求人身心的和谐统一,“第一”的功利化倾向将学校管理“安全”置于排斥风险的真空之中,从而导致“安全”本意的割裂与教育目的的异化。坚持回头即岸式的教育内省,保持与教育功利的适度紧张是为当下所趋。

  关键词:风险;安全第一;教育目的

  一、基本概念

  1.安全

  在古汉语中,“安”者,静也;“全”者,完也。作为复合词,“安全”所表达的是古人对人的自我存在状态的一种期望与描述,即“心”的平静和“身”的无损。英语中的“safety”(安全)表达的也是一种状态(state),即“远离危险的威胁而处于不受伤害的状态”(notbeingdangerousorindanger),引申意为“平安地带”。由此,我们可以将“安全”界定为:主体在认识和改造客体的社会生产实践中,为规避风险,保全自我而追求的主客体之间的确定性关系。它表现为“免于恐惧、紧张的充盈心理,必要的技术与工具保障,源于经验反馈的伦理道德规范以及促进社会发展的社会建制”[1]。就其本质而言,“安全”是主体对自我生存环境的主导性把握,具有动态性、预期性和可控性,其内涵有三:(1)与风险的彼此共生性,无风险,即无安全;(2)实践主体自我身心的和谐统一,“心燥”“身损”是为紧张;(3)实践主体与环境间的圆融无碍,“胜天”“畏天”不足为道。

  2.安全第一“

  安全第一”即企业的生产经营活动必须在符合物质条件和工作程序的环境下进行,将危险与有害因素消除或置于可控制之下,防止人身伤亡、财产损失及环境污染等破坏性结果的发生,从而在根本上促进经济社会的持续健康发展。其内涵有四:(1)“安全第一”是一种生产理念,强调有序、高效生产的保障性前提不容忽视,“第一”不是等第序数的限定,而是基于成本收益的比较,从风险防范层面对“安全”重要性的描述。换言之,“安全第一”并不绝然排斥或否定特殊环境下的“风险性”生产。(2)“安全第一”是一种生产价值取向,体现出对生产者作为“人”的尊重。(3)“安全第一”在实践内容上更多指向于物质产品生产的整个环节与过程,具有循环往复的周期性。(4)“安全第一”可以分解为“量化”的、具有可操作性和可控制性的生产流程。

  二、“安全第一”的教育适切性辨析

  1.“安全第一”的教育适切性

  (1)巧妇难为无米之炊———“人”是教育的本体性前提教育既非先天之物,亦非神灵恩赐,更不是动物本能,而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中,改造的现实场域是人的世界;改造的方式与内容是人的社会劳动;改造的对象是人本身;改造的目标是人的种生命与类生命之间的和合统一。人是社会生产实践中最活跃、最具能动性和革命性的因素,是任何教育实践得以施行的本体性前提。缺失“人”的所谓“教育”无非是神灵的荣光和动物的遗传。(2)按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总体要求,是教育所要培养的人的质量规格。无论广义的期望和规定,还是狭义的各级各类学校教育的目标,教育目的都可以在教育规律的约束情境下被渐次分解为不同维度的单元组合,并以其各自不同的场域规则在殊途同归中达到教育目的的整体实现。学校教育的产生与发展即是对可分解性教育目的的有效实现做出的制度化安排。

  2.“安全第一”的教育非适切性

  (1)教育育人本真的不可逾越性教育虽然具有社会生产性,但是与有形物质产品的社会生产相比,教育具有鲜明的无法用数量进行限定的属人性。教育不仅要授“谋食之技”于教育对象,满足其以“物”的方式在世界中的自然性存在;而且更重要的是将“谋心之术”内化于教育对象,满足其以“神”的方式在世界中的社会性存在。总之,教育对象通过教育既要“活命”,还要“活人”。“活命”而不“活人”的教育是“坐监”式的奴化教育;“活人”而不“活命”的教育是“温柔”的吃人教育。对此,鲁迅先生在《老调子已经唱完》一文中有非常犀利的讽喻:坐监是实在最安稳。但是,坐监却独独少一件事,这就是:自由。(2)教育风险于人的发展必要性风险是一个现代性范畴,用以描述“给人的存在和发展带来挑战乃至威胁的各种不确定性,以及对这种不确定性的不可预知性”[2]。它是“主体理性与欲望之间的权衡与博弈的结果,是人为了满足自身的欲望并对理性的过度自信和怂恿而带来的副产品”[3]。教育风险即是教育实践中可以用概率度量的不确定性,其在根本上源于人的发展的复杂性,是一个确定性与不确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一、生活与生长并进且充满无尽风险的开放性过程。正如德国哲学家马•舍勒(MaxScheler)所言:“人就是能无限制地向世界开放的X。”[4]而“风险对于人之存在的意义,就是在有风险的创造活动中实现自身的存在和发展,风险是人展现自身存在的方式”[2]。因风险存在的确定性而“痛哭回返”的人生沮丧或放弃是对人存在价值与意义的迷失。人类历史上出现的自我保全的禁欲主义和自我满足的纵欲主义,都是风险情境下对人的发展的割裂和异化。

  三、“安全第一”教育适切性的异化表现与原因

  依“安全”本义,“安全第一”是一个多维、立体认可风险的概念表述,其涵盖人的心理、生理与环境三个维度,而不是仅限于生理安全本身。但是在当前的学校管理中,“安全第一”已被简约为排斥风险的一维、平面概念,“安全第一”即人身安全第一,除此无它。

  1.表现

  (1)一票否决制即在群体投票的决策中,只要出现一个反对声音,该项决策就不能通过,它体现了绝对民主理念下的全体一致原则。一票否决制因管理成本低、收益高的科层优势使其成为政府管理模式选择上的主动偏好,并因政府的权威性而被广泛应用于社会治理层面的诸多领域。在学校管理中,“一”是数量上的绝对限定,指校园管理中的任何一个安全事故,尤其是校园的学生人身安全属于零容忍。“否决”是性质上的绝对判断,指向于学校教育者的职务晋升、政绩优劣、机会有无及单位个人评优等绩效考核。(2)量化考核制即以考试为核心,对学校管理的各项工作,尤其是教育教学质量及班级管理实效进行数量化考核,考核结果与一票否决制具有同等的事实上的一致性。当二者关系紧张发生冲突时,量化考核制要让位于一票否决制。这里需要说明的是,当前学校管理考核制存在两种并行不悖的类型:即形式上的全面发展考核制和事实上的量化考核制,它们共存于我国各级各类学校管理之中。其个中缘由无非是最近目标与长远目标、政府诉求与民众诉求的非一致性。

  2.原因

  (1)教育者的谋利冲动人类“第一个历史活动”的前提性与终极性决定了教育者首先是一个真实而具体的利益性存在,利害轻重的权衡比较是其天性。我国《教育法》第三十四条规定:教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点,面向全体学生,教书育人,将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中,注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进学生全面发展。作为有限的理性存在,教育者清醒地意识到在有限的生命周期和未知的风险情境中,其法定职责和自我私益很难同时满足或全部实现,或者其实现的成本过高难以承受。在这种无可奈何的确定性约束下,教育者会以“最近与核心”为原则对其利益函数做出本能的选择:教育管理者的政绩获取、职务晋升和专职教师的职称晋升。由此,学校管理场域中所有利益相关者的诉求于共视之下被教育者合谋简约为学生人身安全、升学率和就业率。其中,学生人身安全是升学率的前提保障,升学率和就业率是学生人身安全的后置倒逼,二者相互影响,共同促使封闭垄断性教育利益循环机制的形成。其间,由于非教育者对教育服务质量的事先无知和事后的无法补偿,教育者自然而然地自我赋权为事实上的教育评价者。凡与升学率、就业率无直接相关性、客观存在风险或主观认为存在风险可能的任何教育教学及班级管理活动都被“安全第一”排斥在外。面对其他教育利益相关者关于“安全第一”的教育性质疑,教育者完全可以将四肢健全的学生、既定教育阶段学业成功法定证明(毕业证书)的获取和高级阶段教育入学资格(录取通知书)的取得作为有理、有利的合法回应。如此这般,其隐藏的风险就是:教育者与学生及其监护人所获得的投机性短暂功利,会因国家与民族长远利益的受损而贬值。(2)独生子女的成才风险独生子女最显著特征是三高:期望值高、教育投入高和成长风险高。在生命成长不可逆转也不可停滞的背景下,独生子女家庭与多子女家庭相比,因投资对象的唯一性、投资时间的连续性以及投资回报的一人独担性,使得其无法较好地分散家庭风险或者承担家庭风险的成本要远高于后者。尤其是独生子女的人身安全一旦受损,将在根本上影响家庭投入的预期收益,乃至完全无望,收益为零,先期的各项投入随即转为沉没成本,这极易导致独生子女家庭的瓦解。由此,独生子女“只许成功、不许失败”的投资单向度性决定了校园学生人身安全的先决性与不可妥协性。(3)媒体的功利性宣传媒体的基本职能是以公平、正义为取向,紧跟公益的实现而外化为服务政治、启发民智、监督政府、促进经济、提供娱乐和舆情参与等六个方面。在市场经济改革渐趋深入的时代背景下,媒体极易成为受工具理性驱使的“消费神话的演绎者和传播者”[5]。其缘由就在于危险比成功更能扰动人心,危机事件更能提高与其经济利润紧密相关的社会关注度。因此,媒体在其基本职能的践行过程中会对消费符号做出本能的过度传播,而学校管理中的循序渐进、因人而异、显效迟滞的教化人心的常规工作,被虚置于居伊•德波(GuyDebord)所描述的“景观社会”之中,取而代之的是两种“扣人心弦”的学校实景形象:一是升学率与就业率的唯一生产者;二是学生人身安全事故的完全承担者。形象规范行动,媒体以舆论审判的方式将异化的“安全第一”赋予学校管理的首要义务。

  四、“安全第一”教育异化的回归

  1.坚守教育良知

  教育良知即教育者的良心,是教育者本着对生命的理解、尊重和信任,而双向度地指向于教育者与教育对象生命品质的趋善近美、圆融无碍。教育良知要求教育者在坚定履行教书育人法定职责的同时,还应立足各自岗位的差异性做出符合教育良知的选择,从而将头顶的星空与心中的律令融于其身。一方面,教育管理者应当自觉成为一个以公共利益为最高准绳的价值负荷人,而不是所谓的“经济人”或“行政人”。另一方面,专职教师应当籍以自身对“生命世界的真实体验、切身感悟和敏锐把握而对被教育者投以明确的、出于向善的教育性意向,启发并促进被教育者的生命自觉,唤醒其主体意识”[6]。

  2.实施学校风险教育

  实践中,学校风险教育的实施必须直视三个要素教育目的:即风险意识、风险应对能力和风险责任伦理的养成。(1)风险意识是人的大脑对风险存在的反映,具有识别性、反馈性和敏感性。它既包括对客观世界存在的各种风险事故(如洪水、地震、火灾、风暴、泥石流等)的反映,也包括对人们主观判断上存在着不确定性的反映。“一个社会是否具有很强的风险意识,既是衡量其整体文明水平高低的重要标准,也是影响这一社会风险应对能力的重要因素之一。”[7](2)风险应对能力是人们能够正确权衡风险利弊,并籍以风险控制策略与方法的科学运用,及时有效地对风险做出合乎理性的判断与决策。“真正做到事前意识和措施到位,事中临危不乱,事后妥善处理。”[8](3)风险责任伦理是指通过培养和强化人们的风险意识,克服自身的风险行为与不良习惯,积极主动地参与社会命运共同体的治理活动,逐步形成控制和约束自我实践活动的内在准则———己所不欲勿施于人。教育内容:即学校教育风险存在的必然性。通过风险教育促成学校管理场域中的所有利益相关者达成共识:(1)影响人身心发展因素的复杂性,教育并非唯一。(2)学校教育功能的有限性,不可无限附加。(3)学校教育成效的滞后性,要学会等待。(4)人成长方式与目标的不可预设性。教育方式:教育方式选择的基点是立足人性的充分把握,以教育目的为约束,在教育内容的有序展现中进行取舍。人的待定性和风险的不确定性决定了风险教育方式选择的开放性、发展性与实践性。

  3.构建具有乌托邦精神的教育评价制度

  评价通常是指对事物的价值高低的判断。长期以来,学界关于教育评价的研究和实践持续纷争于“质”与“量”的纠结,双方在教育评价的取向、主体、内容、方法及结果的适用性等方面提出了各自认为满意但却又隐含人的异化或虚无的风险主张。这里,我们无意对其进行非此即彼的“终结审判”,而只是着眼于人存在的精神性、自由性和创造性,主张将乌托邦精神适度融入教育评价制度的构建之中,从而以充满善意的包容和期待去弱化教育评价的世俗功利性,提升教育评价的生命品质。因为在布洛赫看来,乌托邦精神并非虚无缥缈、毫无现实性的东西,它是社会现实的“产物”,其内在底蕴是生命关怀。当然,乌托邦精神融入教育评价的方式、路径以及程度必须在教育场域相关方的利益博弈与妥协中动态形成。其间,时代、地区、种族、民族、国别甚至年龄、性别等因素与之都有相关性。

  4.完善独生子女家庭投入风险分散机制

  既然独生子女家庭风险根源于教育投入的“唯一性”,那么完善独生子女家庭投入风险分散机制就可以有两种思路:一种思路是坚持“唯一性”不变,增强家庭的抗风险能力。此间有三个层面的努力:一是“办人民满意的教育”,不断提高各级各类教育质量,确保宪法精神的有效实现。二是继续探索失独家庭社会关爱保障政策体系的完备,逐步克服目前法律缺位、政策不全、执行不力的困难,充分满足民众的渴盼。三是开设家长学校,增强家校互动,提高监护人的教育风险素养,促使其能够独立面对家庭投入的任何风险。另一种思路是改变“唯一性”,将独生子女家庭转变为“非独生子女家庭”。当前,我国“单独”生育二胎政策的出台,就是家庭子女“唯一性”的弱化在国家意志层面的表达。这样,我们既可以逐步增加非独生子女及其家庭的数量,缓解和防范失独家庭产生的风险;也可以逐步改变家庭教育投入观念,促使人们以更加平和与理智的心理看待子女的成长问题。

  5.提高媒体的职业自律性

  自律是实践主体主动将外在行为规范内化为自我生命品质,并以此为信仰支撑,在任何情况下能够坚守不为所动的一种自我限定。实践中,主体放弃自律或自我放纵无非三种情况:(1)忘记初心,迷失本分。(2)意志薄弱,栖身诱惑。(3)畏惧权贵,唯利是瞻。今天,在社会主义市场经济改革不断深入的背景下,媒体扮演着独立经济体与党和国家喉舌的双重角色。因此,媒体在主动追求自我经济利益的同时,还应积极服从党和国家的利益诉求,严格遵循亚里士多德所主张的信源可信度、信息可信度和受众特征的有效说服原则,不断提高媒体公信力,塑造良好的媒体形象。因为,自律的媒体最自由。

  参考文献

  [1]刘宽红.从“不确定性”走向“确定性”———历史与实践向度中的风险与安全[J].自然辩证法研究,2012(5).

  [2]郭洪水.当代风险的科学建构[J].中国社会科学院研究生院学报,2013(1).

  [3]雷云飞,许春玲.风险:理性与欲望博弈的价值杠杆[J].未来与发展,2014(5).

  [4]舍勒.人在宇宙中的地位[M].陈泽环,等,译.上海:上海人民出版社,1989.

  [5]何春晖,钱永红.论新闻媒体形象的确立与塑造[J].现代传播,1999(1).

  [6]胡少明.教育良知先于教育理论[J].扬州大学学报:高教版,2009(4).

  [7]黄庆桥.以科学的态度认识风险[N].文汇报,2005-11-11(5).

  [8](德)乌尔里希•贝克.从工业社会到风险社会(上篇)[J].王武龙,编译.马克思主义与现实,2003(3).

  作者:胡少明 单位:宝鸡文理学院教育学院